La pedagogía del afecto, el humor y el juego,  en los talleres de 

formación artística del programa CLAN - IDARTES

Por Maximiliano Londoño Penilla,

Foro de Proyectos estratégicos y 

Coordinador Pedagógico de la Asociación Lyndon laRouche

En el proceso de realización de talleres  de formación artística para niños de colegios públicos de Bogotá, que realiza la Asociación Lyndon LaRouche, a través de su artistas formadores, con 52 grupos, en cuatro colegios de la capital (11 grupos en el Colegio Ricaurte, 11 grupos en el Colegio Eduardo Santos, 21 grupos en el Colegio José Martí y  9 grupos en el Colegio Tomás Carrasquilla), han surgido reflexiones y preguntas sobre cuál es el tipo de pedagogía más adecuada para esta labor, dado que a pesar de las diferencias provenientes del entorno geográfico y social de cada una de las localidades en las que se está presente (Barrios Unidos, Rafael Uribe y Mártires), se ha podido identificar un problema común: no todos los niños que participan en los talleres de formación artística se involucran en las actividades, a pesar de que los artistas formadores reportan haber desplegado sus mejores iniciativas para alcanzar este propósito.

Estas observaciones han emergido en el curso de las reuniones llevadas a cabo con los artistas formadores para evaluar las actividades realizadas con los niños. Estas reuniones y talleres de formación a formadores han estado orientadas a proveer a los artistas formadores con herramientas pedagógicas, metodológicas e incluso asesoría de terapia social y familiar, para  bregar con los desafíos surgidos  en el desarrollo de los talleres artísticos con los niños. En particular, en el colegio José Martí, ubicado en la parte alta de los cerros orientales, las condiciones socio culturales son bastante aversivas para el desarrollo de los niños y algunos de ellos están sumamente marcados y afectados por la violencia, la drogadicción, etc. Estas circunstancias se reflejan en su comportamiento; algunos de ellos son muy violentos en el trato entre ellos y se ofenden verbal y físicamente. Otros son hiperactivos y no se concentran en las actividades, excepto en jugar futbol, por ejemplo, dentro del salón. Algunos se escabullen después de almorzar, porque los talleres artísticos se llevan a cabo entre las 12 y las 2 pm, lo cual implica que las actividades se ven cortadas porque los niños alrededor de media hora después de haber comenzado su clase suspenden el trabajo y van a almorzar. Al regresar, a proseguir con el trabajo, algunos de ellos no aparecen porque se han ido. “Imponer la disciplina”, advirtiendo  a los niños que si no se portan bien, perderán, por ejemplo, por una semana, el transporte y el almuerzo o refrigerio, no es una opción aceptable para los artistas formadores.  Una porción apreciable de niños solo tiene la comida que les da el colegio. Aunque las instalaciones del colegio son amplias no existen salones adecuados para los talleres artísticos. Los profesores enlaces y en general  los docentes del colegio están muy atentos con el desempeño  de los artistas formadores y en general reclaman cuando los artistas “no tienen manejo de grupo”.

A pesar de las nuevas teorías y praxis pedagógicas que cuestionan la educación tradicional, la verdad es que en las aulas de clase de muchos colegios  seguimos asistiendo a una progresiva y decadente uniformidad escolar caracterizada por métodos que limitan la creatividad, la libertad y la expresión emocional de los niños. Se sigue recurriendo al chantaje, la amenaza y la violencia verbal, a pesar de los seminarios, foros, talleres, diplomados, especializaciones, maestrías, doctorados y postdoctorados en educación y pedagogía. ¿Cómo es posible que esto ocurra? ¿Qué tipo de nueva dinámica podrían incorporar los artistas que ahora son docentes, es decir, los artistas formadores, a la actividad educativa y en particular a la pedagogía, no en el aula de clase tradicional, sino en los talleres de formación artística que se dictan a los niños de los colegios públicos de Bogotá, dentro del programa CLAN IDARTES?

El profesor “quemado”

En primer lugar, en reconocimiento de la labor de los maestros o docentes de las escuelas y colegios públicos, hay que admitir que las condiciones en las que realizan su actividad son muy pesadas y difíciles. Generalmente tienen que atender grupos muy numerosos que en ocasiones superan a los 40 alumnos por aula de clase. Adicionalmente la carga académica es enorme y usualmente tienen que realizar actividades administrativas y de otro tipo que les consumen tiempo, y además no tienen suficiente tiempo para preparar las clases. Si a esto se le suma el hecho de que los docentes deben laborar dos jornadas y en ocasiones más, para conseguir un mejor ingreso, la profesión de maestro resulta ser una de las más estresantes.

Incluso ha surgido el término, de origen sajón, “burnout”, para referirse al cuadro clínico que identifica al “profesor quemado”. En 1974 Herbart Freudenger acuñó este vocablo para referirse a la frustración de percatarse que las metas que uno ha establecido son imposibles de lograr. Inicialmente el contexto era el profundo desaliento que afectaba a las personas que trabajaban en la rehabilitación de drogadictos, pero contemporáneamente el burnout ha sido definido como:

“una forma de acoso sicosocial en el trabajo, una respuesta al estrés laboral crónico. Es una experiencia de carácter negativo compuesta de cogniciones, emociones y actitudes negativas hacia el trabajo, hacia las personas con las que se relaciona el individuo en el trabajo y hacia el propio rol del profesional”. (Cómo dar clases sin quemarse. Por Beatriz Rabaza Sánchez).

Este fenómeno se ha hecho evidente en personas que trabajan con pacientes, indigentes, alumnos, presos, etc. El burnout no es lo mismo que el mobbing, aunque en ocasiones se confunden; el mobbing se relaciona con el acoso sicológico en el trabajo. El mobbing equivale al matoneo, o sea, cuando alguna persona es objeto de presión, persecución agravio, presión sicológica, etc., por parte de alguno o de todos los miembros del grupo del que forma parte.

Son muchos los agentes exógenos responsables del estrés de los docentes: 1) Conflicto y violencia en los colegios; 2) Aumento de la diversidad étnica y cultural por flujos migratorios debido a desplazamientos forzados, etc; 3) Alumnos con poca o  ninguna motivación escolar, objetores escolares; 4) Exceso de responsabilidades; 5) Impacto de nuevas tecnologías; 6) Distribución inadecuada de los tiempos y actividades escolares; 7) Baja autoestima, ausencia de reconocimiento social.

También existen factores endógenos responsables del estrés de los maestros, que se expresan en diversos tipos de personalidades: 1) El docente de personalidad perfeccionista que se involucra en todas las actividades, no diferencia entre el ámbito del trabajo y su hogar y es ambicioso, agresivo y competitivo; 2) El docente de personalidad dependiente quien para no tomar decisiones simplemente se acomoda a las pautas burocratizadas existentes y en general deja que los alumnos hagan lo que quieran; 3) El docente de personalidad rígida que no se adapta a los cambios  y se aferra a las tradiciones y costumbres; 4) El docente de personalidad introvertida quien no expresa sus ideas, se culpabiliza de todo lo que ocurre  y usualmente se considera así mismo como un fracasado; 5) El docente que no tiene vocación de maestro, el cual se involucró en la docencia por supuestas ventajas salariales y estabilidad laboral.

Si bien la anterior clasificación tomada de estudios con docentes de España puede ser bastante esquemática y tal vez no refleja apropiadamente la realidad, de alguna manera captura rasgos típicos de carácter general que identifican dinámicas contemporáneas.

Estereotipos grupales de los niños

El artista formador, es decir el artista que ahora también se desempeña como docente o maestro en un aula de clases de una escuela o colegio, o en las instalaciones de un CLAN, hereda los problemas inherentes al docente convencional. Se le agrega además el desafío de lograr un “manejo de grupo” apelando a recursos congruentes con la libertad, el buen humor, el juego creativo, etc.

 Desde el punto de vista del comportamiento de los estudiantes en el aula de clase también se pueden identificar algunos estereotipos grupales que ha sido necesario abordar y resolver para lograr incorporar a todos los niños al trabajo en los talleres artísticos. Al ahondar en las causas de la sintomatología encontramos usualmente problemas familiares y del entorno social que afectan profundamente a los niños y jóvenes.

El verdadero reto del artista formador es poder establecer una relación afectuosa, salpicada de humor y juego, directa y personal con todos y cada uno de los niños, tanto en lo individual como en grupo. Sólo este enfoque ha permitido generar una mejor dinámica de trabajo en los talleres artísticos con los niños. Aun así han persistido casos de niños que deben permanecer en los salones pero que sabotean de manera regular  todas las actividades, porque no tienen la más mínima motivación, y en ocasiones, dado que ejercen cierto tipo de liderato, son capaces de anular los mejores esfuerzos de los  artistas formadores y jalan al resto del grupo hacia el desorden y la inacción. A estos niños podemos identificarlos como los objetores escolares, que frustran a los docentes y a los artistas formadores. Algunos de ellos han logrado, en un par de casos, establecer como identidad de grupo el rechazo categórico a cualquier artista formador, porque el grupo se “jacta” de haber logrado echar o aburrir a dos o tres artistas anteriormente. Es decir, que algunos han artistas han decido renunciar a esos grupo porque se sienten incapaces de poderlos orientar.  Para enfrentar y resolver positivamente estas situaciones se ha tenido que recurrir a la colaboración de una artista formadora en el área de teatro que además es terapeuta sicosocial, aplicando técnicas de sicodrama, que han dado resultados favorables.

Algunos de los estereotipos grupales de los estudiantes, que corresponden a generalizaciones muy amplias, y que por supuesto no reflejan todos los matices de la realidad, son los siguientes:

1) El niño líder

Es el jefe del salón y a menudo arrastra a la mayoría en sus decisiones. En ocasiones rivaliza con otros líderes. Cuando es un líder negativo puede destruir la dinámica de las clases o talleres. Si se logra animarlo para que coopere puede ser un pivote especial en el desenvolvimiento de las actividades.

2) El niño ritualista u obsesivo

Siempre quiere jugar o hacer la misma actividad y se ofusca si se intenta modificar su rol. Rechaza lo que proponen otros, pero si se le convence puede ser un apoyo importante.

3) El niño introvertido

Aislado y callado. Generalmente sin ánimos para jugar o participar en actividades colectivas. Deja que otros decidan por él. Lo clave es lograr que participe en los juegos y actividades y que vaya cogiendo confianza en sí mismo.

4) El niño parcialista o resabiado

Es el que sólo interacciona con los que conoce o son sus amigos. Generalmente es activo pero selectivo en sus relaciones. Hay que lograr que pueda compartir con todos.

5) El niño chistoso o gracioso

Usualmente está actuando y haciendo bromas. Es el centro de atención gracias a sus intervenciones jocosas y sorpresivas.

6) El niño quejoso

Nunca está de acuerdo con los demás y generalmente menosprecia los aportes de los otros. Colabora en las actividades que le llaman la atención. Interrumpe las actividades con las que no está de acuerdo.

7) El niño destructivo o violento

Es agresivo y maltrata a otros verbal y físicamente. Con frecuencia sabotea las actividades.

Como conclusión, en el curso actual de desenvolvimiento de esta investigación y reflexión pedagógica, sobre los procesos inherentes a  los talleres artísticos  que la Asociación Lyndon LaRouche imparte a través de sus artistas formadores, a niños de los colegios públicos de Bogotá, se puede señalar que a través de una combinación de procesos y actividades que comprenden expresar afecto e interés sincero por los niños y poner en  práctica actividades lúdicas o de juegos creativos  impregnadas de un sano humor, se puede lograr la participación e intervención de todos los niños en las actividades pertinentes a los talleres artísticos. En los casos más difíciles se debe insistir en relacionarse con el niño para conocer los procesos que lo afectan, al tiempo que se le ayuda a encontrar un rol positivo que pueda desempeñar dentro del grupo. Los juegos  y las dinámicas teatrales se han revelado como herramientas importantes para articular a todos los niños a los talleres de formación artística, no sólo en el área de teatro como tal sino en todas las áreas de formación artística. Para los casos más severos de circunstancias, en las que normalmente debería haber  un trabajo multidisciplinario para ayudar a los niños a superar sus problemas sicológicos, de aprendizaje, de maltrato familiar, etc., el sicodrama incorporado al trabajo artístico mismo ha mostrado una vez más el carácter terapéutico del arte.

BIBLIOGRAFÍA

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- Pedagogías del siglo 21, Editorial Cispraxis, S.A., Barcelolna, 2000.

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- Prieto Stambaugh, Antonio y Muñoz González Yolanda, El teatro como vehículo de comunicación, Editorial Trillas, México, 1992.

NOTA

Este documento forma parte de una investigación en curso, sobre la aplicación del proyecto El Tensor Artístico en el trabajo de formación artística de los niños de los colegios públicos de Bogotá. El tensor Artístico, que busca la articulación de arte y ciencia, en particular a través de los conceptos de simetría y asimetría, fue presentado, por la Asociación Lyndon LaRouche, a IDARTES, y junto a otros 40 y pico de proyectos de organizaciones artísticas bogotanas, fue seleccionado para ser realizado con grupos de estudiantes de colegios distritales. Otros documentos relacionados se pueden ubicar en el blog: forodeproyectosestrategicos.blogspot.com